GESTÃO DA SALA DE AULA PARA PREVENÇÃO DA
INDISCIPLINA: QUE COMPETÊNCIAS ? QUE FORMAÇÃO ?
Branca Santos
Escola Secundária Fernando Lopes Graça
Parede/Pt.- e-mail: bmsantos@netcabo.pt
Resumo:
A indisciplina é um dos principais problemas da escola actual e um dos maiores
problemas com que se confrontam os professores principiantes. Tendo por base as
representações dos orientadores de estágio sobre a (in)disciplina em sala de
aula, pretendese nesta comunicação reflectir sobre as competências de gestão da
sala de aula que consideram necessárias para prevenir e lidar com situações de
indisciplina, as suas concepções sobre a formação inicial de professores e as
principais dificuldades dos estagiários neste domínio. A partir dessa reflexão
tecemos considerações sobre o currículo e modelos de formação inicial de
professores.
A indisciplina em sala de aula apresenta-se hoje,
pela dimensão que tem vindo a adquirir, como um dos maiores problemas da escola
actual. Segundo AFONSO (1995), citado por ESTRELA (1996:35) os resultados de
uma sondagem do IIE apontam para a percepção generalizada de problemas
disciplinares, violência e falta de civismo, num ambiente marcado pela falta de
autoridade e pelo facilitismo”.
O
papel do professor, tradicionalmente confinado à transmissão de conhecimentos,
teve de evoluir e o professor tem hoje de ser um gestor da sala de aula, um
organizador da aprendizagem, detentor de um conjunto de competências
relacionais a par das competências didácticas e das inerentes à matéria que
lecciona.
A preparação dos professores para os aspectos
relacionais em geral e, particularmente, para os aspectos disciplinares é uma
das nossas preocupações, podendo a gestão da sala de aula para prevenção da
indisciplina dar, relativamente a estes últimos, um importante contributo. Como
refere o relatório Elton citado por ESTRELA (1992:87), “o problema central da
indisciplina poderá ser consideravelmente reduzido se ajudarmos os professores
a tornarem-se organizadores mais eficazes da aula”.
A formação inicial de professores neste domínio
tem, quanto a nós, um papel a desempenhar mas, apesar de se justificar cada vez
mais uma formação docente que contemple o carácter essencialmente relacional
da função professoral e nela integre uma
preparação para a prevenção dos problemas disciplinares na turma e na escola,
os programas de formação inicial e contínua de professores parece que continuam
a atribuir um lugar menor a esses aspectos, quando não mesmo a ignorá-los.
Neste sentido, algumas das questões que se nos
colocam são: “Que competências de gestão da sala de aula podem contribuir, na
perspectiva dos orientadores de estágio, para a prevenção da indisciplina em
sala de aula? “Que dificuldades os
estagiários manifestam na sua prática pedagógica?” “Em que medida a formação
responde às suas necessidades e os prepara para os desafios com que se deparam
na sala de aula neste domínio?”,
Estas reflexões têm por base um estudo realizado a
partir de entrevistas e observações de aulas de quatro professores estagiários
da Licenciatura em Ensino da Física e de entrevistas a seis orientadores de
estágio de uma instituição de formação de professores, que representavam, à
data do estudo, a totalidade de orientadores dessa instituição. Os professores
estagiários participaram num programa de formação cujo objectivo era
desenvolver a capacidade de reflexão sobre os seus desempenhos e aperfeiçoar competências
de gestão da sala de aula para prevenção da indisciplina. Os resultados obtidos
apontam no sentido de que a formação contribui para o aperfeiçoamento dessas
competências, se bem que algumas delas necessitem mais tempo para se obterem
melhorias significativas. O factor tempo
é importante para se atingir a mestria pedagógica HUBERMAN (1989).
A formação de professores é hoje considerada
simultaneamente uma das “ pedras angulares do projecto de reforma do sistema
educativo” (GARCIA, 1995:54) e um ponto crítico deste processo (CORTESÃO, 1991;
FERRY, 1987; ESTRELA e ESTRELA, 1977) e, segundo PERRENOUD (1993), tem sido o
bode expiatório de quase todas as críticas do sistema escolar.
A insatisfação da sociedade ocidental causada pelo
facto da preparação científicotécnica ou da formação cultural e humana não
terem alcançado o grau de satisfação prometido (GOMEZ, 1995), tem contribuído
para que a formação de professores tenha vindo progressivamente a ganhar
protagonismo e o professor seja hoje o foco das atenções.
Isto está bem patente nas seguintes afirmações de
PATRÍCIO (1989:232): “uma sociedade que queira construir um futuro de
prosperidade e de felicidade para os que a compõem tem de investir a fundo na
educação”; o professor “é um elemento-chave no funcionamento da escola e no
êxito ou inêxito de todas as políticas educativas que adoptarmos (…) a aposta
na educação (…) não pode deixar de ser a aposta no professor como principal
instrumento de realização da educação escolar”.
Se parece inegável que “nenhum outro corpo
profissional produzirá, a longo prazo, efeitos tão importantes no futuro da
sociedade” (LESOURNE, 1988 cit. por RODRIGUES e ESTEVES, 1993:39), o que
justifica a preocupação actual com a formação do professor, parece-nos também
que ela não pode ser considerada panaceia para todos os males nem “um meio
miraculoso que permitiria ultrapassar os limites e as contradições do sistema”
(PERRENOUD, 1993:94).
No entanto, dado o ritmo das mudanças sociais, os
processos de mudança para um novo sentido de escola e de educação escolar não
podem estar dissociados da formação de professores. Estas mudanças têm-se
repercutido na concepção da formação e nos modelos a utilizar e, actualmente,
segundo PATRÍCIO (1989:240), “o professor que a lei de Bases do Sistema
educativo determina que se forme é praticamente idêntico ao que vem sendo
formado no âmbito das licenciaturas em ensino. É agora já dentro do modelo e
não lutando por outro modelo, que os avanços qualitativos têm de ser
conseguidos”.
Em Portugal existe uma diversidade de modelos de
formação de professores (ESTRELA, 1990), uns sequenciais outros integrados, mas
é necessário ter consciência que, mesmo quando oficialmente se adoptam estes
últimos, a integração é, por vezes, mais formal do que real.
Apesar das questões que a formação suscita, a “fé”
nela depositada parece assentar em dois pressupostos: por um lado que ela tem
repercussões nas práticas do professor, isto é, que é “um meio privilegiado de
acção”; por outro lado que a transformação das práticas contribuirá para mudar
a escola e possivelmente o homem e a sociedade (PERRENOUD, 1993:93). Para o
autor, sendo a formação inicial o início do processo de desenvolvimento
profissional docente, “merece ser periodicamente repensada em função da evolução
das condições de trabalho, da formulação do pedido, das tecnologias ou do
estado dos saberes” (pg. 137).
É como um contributo nesse sentido que vemos esta
reflexão, realizada a partir do estudo atrás referido. Assim, a partir das
opiniões expressas pelos orientadores de estágio foi possível identificar um
conjunto de competências que consideram necessárias para uma gestão bem
sucedida da sala de aula, bem como as concepções que têm da formação inicial e
fazer emergir as necessidades de formação dos estagiários.
No que respeita à gestão da sala de aula para
prevenção da indisciplina, distinguem-se, do ponto de vista temporal,
estratégias específicas do início do ano, mas também estratégias prévias à
condução das actividades em sala de aula mas determinantes para o seu sucesso;
estratégias para estruturar o início da aula; estratégias de motivação e
manutenção do interesse do grupo turma; estratégias para manter um ritmo
adequado de aula; estratégias de vigilância e controlo dos comportamentos;
estratégias conducentes a relações interpessoais positivas.
Três
aspectos parecem merecer maior importância: o controlo dos comportamentos, como
preocupação dominante, a evidenciar que a indisciplina é o maior problema com
que os professores se confrontam em sala de aula; as estratégias de início do
ano, reveladoras da importância da aprendizagem de comportamentos e
procedimentos nesta fase e ainda de que os primeiros encontros entre
professores e alunos são determinantes para o que vai acontecer ao longo do
ano; a motivação e manutenção do interesse do grupo turma que, ao evitar a
saturação e aborrecimento dos alunos, evita correr riscos de os alunos
desmotivados se tornarem desviantes.
Esta diversidade, evidencia a complexidade da
gestão da vida na aula e a necessidade de procedimentos conjugados na abordagem
à gestão da aula para prevenção da
indisciplina, no sentido de que
“as atitudes e comportamentos a serem descritos complementam-se e
reforçam-se uns aos outros para formar uma abordagem sistemática e internamente
consistente”(em itálico no original) (GOOD e BROPHY, 1978: 167).
No global, foi identificado um leque de
competências de gestão da sala de aula para prevenção da indisciplina que
pensamos poder agrupar em três grandes blocos - gestão do ambiente de ensino-aprendizagem,
gestão da instrução e gestão dos comportamentos. O primeiro bloco abrange
estratégias de início do ano, estratégias prévias às actividades e as
conducentes ao estabelecimento de boas relações interpessoais; o segundo bloco,
estratégias do início da aula, estratégias de motivação e manutenção do
interesse do grupo turma e de manutenção
do ritmo da aula; o último, estratégias de vigilância e controlo dos
comportamentos.
São as acções que conjugam e articulam estratégias
destas três áreas e não acções parcelares do professor apenas com estratégias
de uma dessas áreas, que conduzem a uma gestão bem sucedida da aula. Uma gestão
da sala de aula bem sucedida e eficaz pode por isso, quanto a nós,
representar-se na confluência dessas três dimensões.
Passemos então à análise das estratégias
identificadas, começando pelas estratégias do início do ano. Elas evidenciam a necessidade de transmitir uma imagem de
autoridade e organização, consubstanciada em atitudes de firmeza e segurança,
consistência, intervenção pronta em face de comportamentos de indisciplina;
distanciamento dos alunos conseguida através de uma postura mais séria e que
não admite brincadeira; estabelecimento de regras que regulem aspectos diversos
da vida da aula como as deslocações, a comunicação, as relações interpessoais,
o material, as convenções sociais; organização da planta da sala que facilite a
localização dos alunos; utilização de actividades em que se trabalhe com
toda a turma e não em grupos, por
facilitar a aprendizagem de comportamentos e procedimentos adequados e permitir
maior controlo. Também a recolha de informação para conhecer melhor os alunos e
o tratá-los pelo nome foi considerado importante no início do ano, neste último
caso por denotar maior familiaridade com o aluno ou por poder ser interpretado
por estes
como não tendo passado despercebidos ao professor. São estratégias que
contribuem para personalizar a relação.
A
planificação e preparação de aulas é uma estratégia de gestão prévia à condução
das actividades na aula, a denotar preocupações com o domínio dos conteúdos e
com a preparação das actividades e do material, isto é, com a competência
científica e com a didáctica da disciplina, fundamentais para que o professor
baseie também a sua autoridade no poder de especialista a que se referem
FRENCH e RAVEN citados por ESTRELA
(1992).
As estratégias que contribuem para o
estabelecimento de ordem no início da aula ajudam a estruturar e encurtar esse
período de transição e consistem na utilização de rotinas para marcar prontamente o início das actividades
seja através do sumário, de uma actividade ou simplesmente dizendo que se vai
começar. O importante parece ser a necessidade de impôr ritmo para a aula começar.
Também estimular a entrada dos alunos, estar atento à mesma, sem estar de
costas para o quadro ou a conversar/tirar dúvidas particularmente no início da
aula, são estratégias que contribuem para uma entrada ordeira e pontual dos
alunos e, por isso, para estabelecer ordem no início da aula.
A motivação e manutenção do interesse do grupo turma abrange uma multiplicidade
de formas: monitorizar o
trabalho, pela obsevação da forma como executam a tarefa proposta, apoio para
superarem dificuldades, feedback ; estimular o interesse dos alunos, mandando-os
ao quadro, colocando questões de forma aleatória e não pré-determinada, ou
redireccionando a questão para outros alunos, sempre com a preocupação de não
centrar a comunicação apenas em alguns alunos, mas de distribui-la por todos, evitando
que alguns possam sentir-se marginalizados, o que poderia vir a ter como consequências o desinteresse e fuga
à tarefa ou mesmo manifestação de comportamentos perturbadores da aula. Dar
tarefas que os alunos têm de apresentar realizadas é simultaneamente uma forma
de os responsabilizar e de os manter interessados, mas também fazer sínteses ou
enfatizar aspectos mais importantes e repetir a explicação para alunos mais
desmotivados são estratégias a considerar; variar as estratégias de
ensinoaprendizagem, utilizando actividades experimentais, material
audio-visual, trabalhos de pesquisa e relatórios ou ainda demonstrações e
textos; adequar as actividades aos conteúdos mas também aos conhecimentos,
interesses e nível etário dos alunos.
Estas são as estratégias que mais se destacam na
área da motivação, mas para além destas
são ainda referidas outras como variar os arranjos grupais, utilizando
umas vezes trabalho de
grupo ou de pares mas também trabalho individual; dar vivacidade à aula e evitar
discursos monótonos; utilizar uma linguagem clara e acessível; enquadrar os conteúdos fazendo a ponte com
conhecimentos anteriores dos alunos e uso das suas sugestões/contributos
positivos para a aula.
A manutenção
de um ritmo de aula adequado requer um ritmo dinâmico de aula que evite abrandamentos
no fluir das actividades mas com transições suaves entre estas. Um ritmo dinâmico implica
minimizar tempos mortos, que se consegue, entre outros, através da atribuição
de tarefas adicionais aos alunos que acabam mais cedo, retomar rapidamente a sequência
no caso de ter havido uma interrupção, evitar usar o quadro por períodos de
tempo muito prolongados, iniciar as actividades imediatamente após ter dado instruções.
A transição suave entre actividades requer, por exemplo, instruções claras
sobre a tarefa a realizar, para que os alunos se inteirem do que se pretende e
espera que façam, certificar-se que concluíram a tarefa que realizavam antes de
transitar para a seguinte e, se necessário, aguardar pela sua conclusão.
A gestão dos comportamentos envolve vigilância e
controlo. A vigilância implica
circular pela sala, para que o professor tenha a percepção dos comportamentos e
do trabalho dos alunos, mas também ter toda a turma visível, evitando, por
exemplo, estar de costas para os alunos quando atende outros alunos ou quando
está no quadro, ou ainda restringindo a presença de muitos alunos à sua
volta ou à volta da secretária. A sua capacidade de prestar atenção em
simultâneo a mais do que um acontecimento da aula é revelador de que está
atento ao que se passa e permite-lhe intervir, se necessário, junto de uma situação mesmo estando
mergulhado noutra.
O controlo dos comportamentos pode fazer-se com ou
sem punição. No controlo do comportamento com punição recorre-se a tarefas
desagradáveis, à mudança do local onde o aluno se encontra, o que pode incluir
a expulsão da sala, ao D.T ou Conselho Executivo. Apesar dos orientadores
referirem que estas são formas de controlo que os estagiários utilizam e das
quais se demarcam, reconhecem que o fazem por desconhecimento de outras estratégias
e formas de actuação. Diversos autores, no entanto, sugerem que se evite a
punição pois, em geral, pouco ou nada ensina ao aluno.
Quanto ao controlo do comportamento sem punição, recorre a uma
panóplia de formas em que a tónica pode ir progressivamente endurecendo,
começando por se estimular comportamentos adequados, para passar depois a
estratégias em que se tenta persuadir o aluno a adoptar esses comportamentos e
finalmente a estratégias mais impositivas.
Estimular o comportamento adequado poderá envolver,
por exemplo, reforço de comportamentos adequados; a persuasão far-se-á através
de apelos às regras, do
falar baixinho com o aluno ou de uma conversa particular, ou ainda de um
diálogo com toda a turma; enveredar pela advertência e imposição poderá
implicar o chamar o aluno à atenção, aproximar-se dele e/ou usar contacto
físico, olhar fixamente o aluno, utilizar linguagem gestual, mudar o tom de voz
ou fazer silêncio, ironizar com a situação, ameaçar, ordenar ao aluno o
cumprimento das regras ou indicações do professor.
Uma boa relação professor- aluno é um importante trunfo na gestão da sala
de aula, pois os alunos dão uma enorme importância à pessoa do professor
e, no campo disciplinar, o “gostar” ou “não gostar” do professor pode fazer a
diferença, pode significar “ganhar ou não os alunos”. Estabelecer relações interpessoais positivas
implica disponibilidade para ouvir os alunos, para se aproximar deles, ser
afectuoso, empático, inspirar confiança, mas também ter humor, ter e ser calmo
na abordagem dos problemas, respeitar o aluno, isto é, confiar nele e não o
humilhar, tudo isto com a dose de firmeza necessária para fazer cumprir as
decisões tomadas.
Nas representações sobre a formação, os
orientadores consideram unanimemente que deve ser feita a partir da análise de
situações concretas, experienciadas pelo próprio, valorizando essencialmente a
reflexão sobre casos narrados e a reflexão sobre a acção. De uma maneira geral,
consideram que as situações que surgem na prática pedagógica vão muito para
além da teoria e que esta não dá resposta aos problemas do dia a dia. Na sua
perspectiva, os estagiários não estão familiarizados com a realidade escolar e
a articulação teoria-prática é insuficiente durante a formação académica. São
estas representações que parecem levá-los a desvalorizar, por vezes, um quadro
teórico que pudesse servir de suporte interpretativo e a reclamar uma formação
baseada em experiências de campo.
A reforçar a ideia de uma formação integradora da
prática, ALARCÃO (1991) conclui, a partir de uma reflexão crítica sobre o
pensamento de Schon, que a formação profissional tem de ocorrer numa situação
que aproxime os formandos do mundo real e lhes permita “aprender a fazer
fazendo”. Defende-se a epistemologia da prática, sustentada por uma perspectiva
construtivista e situada do conhecimento. A importância da prática sobressai
também das palavras de VEENMAN (1988:51) ao defender que “as capacidades para o
ensino não se podem adquirir mediante cursos formais sobre metodologia, nem mediante
experiências incontroladas em situações de práticas, mas apenas por treino sistemático
e prática supervisada”.
Mas a preocupação dominante dos orientadores de
estágio quando se aborda o problema da indisciplina na aula, parece situar-se
ao nível das necessidades de formação dos estagiários nesta área, nomeadamente
no que concerne ao conhecimento de estratégias para prevenir e lidar com
situações problemáticas. É que, segundo eles, os estagiários revelam
dificuldades em lidar com o problema da indisciplina, as quais estão em consonância
com as preocupações que manifestam, relacionadas principalmente com falta de
preparação sobre disciplina/indisciplina na aula, ausência de estratégias de
disciplinação e receio do comportamento dos alunos. Por isso mesmo expressam
desejos de formação sobre disciplinação na sala de aula.
Estas dificuldades e preocupações dos estagiários
vão de encontro aos resultados de um estudo realizado por VEENMAN (1988), que
aponta a indisciplina na aula como o maior problema com que se debatem os
professores principiantes (professores que ainda não completaram três anos de
ensino).
As necessidades de formação a que aludimos parecem
indiciar ausência de competências dos estagiários na área da prevenção da
indisciplina na aula e carência de estratégias quando os problemas eclodiram.
Por sua vez, os receios e falta de preparação manifestada pelos professores estagiários
não são certamente alheios à tensão que experienciam nomeadamente no início do
estágio e contribuem, certamente, para o choque com a realidade no início da
actividade profissional.
Estas representações dos orientadores de estágio,
que são confirmadas pelos estagiários, levam-nos a sugerir a necessidade de
definir um conjunto de competências profissionais no domínio relacional e, de
forma mais específica, sobre gestão da sala de aula para prevenção da
indisciplina, que prepare os professores e, nessa medida, lhes dê mais
tranquilidade e segurança para desempenhar o seu papel, por se saberem
detentores de competências que lhes permitem enfrentar os desafios que se lhe
colocam no domínio relacional.
Nesta ordem de ideias, também SMITH (1980 cit. por
VEENMAN, 1988) propõe um conjunto de áreas em que deve assentar a formação de
professores, sendo uma delas a gestão da sala de aula. Para o autor “esta é a
competência, exceptuando o diagnóstico, a que mais tempo deve dedicar a
formação”. A reforçar esta necessidade estão FULLER (1969) e VEENMAN (1984)
citadas por EVERTSON (1990), que referem que organizar e gerir a sala de aula é
uma das primeiras preocupações dos professores principiantes.
Em Portugal, um estudo de avaliação realizado pelo
GEP em 1986 sobre as licenciaturas do ramo de formação educacional, revelou
que, no que respeita às competências para a docência, os estagiários consideram
a sua preparação “inferior à adequada” em áreas como o “tratamento dos
problemas de indisciplina” e a gestão da sala de aula.
Como o estudo também refere, as dificuldades
sentidas na área da gestão da sala de aula são preocupantes se atendermos às
duas razões seguintes: por um lado, estar relacionada com a aquisição de
conhecimentos dos alunos e, por outro, ser um tema que os docentes
universitários dizem não abordar “em nenhuma das suas cadeiras”. As
representações parecem evidenciar também um divórcio entre a teoria e a prática
durante a formação académica e as suas concepções sobre a formação inicial
levam-nos a questionar o currículo e a necessidade de o repensar, no sentido de
levar à prática modelos efectivamente integradores da teoria e da prática, na
formação inicial de professores.
Por sua vez, parece ser urgente dar resposta às
necessidades e dificuldades experienciadas pelos estagiários nesta área e isso
aponta para currículos de formação que passem a contemplar o campo disciplinar.
Segundo ESTRELA (1992:99), numa perspectiva pedagógica e de acordo com a
investigação actual nesta área, a formação deve ser “mais orientada por princípios de prevenção da
indisciplina do que por princípios de correcção” e “deve assentar
essencialmente em dois eixos aglutinadores de outros elementos da investigação
científica sobre o processo pedagógico da aula e sobre a escola: o professor
enquanto agente normativo e o professor enquanto organizador da aula”
(pg.100).
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Colaboração: Precila Rodrigues
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